# 学習の足場かけと介入設計：認知的徒弟制・正統的周辺参加・媒介者の理論をめぐる文献地図

- 著者：小川 修一郎（デザイン研究者／デザインコンサルタント）https://jamjet-iqbal.com/
- 初出：2026-07-19、更新：2026-07-19
- 正規の URL（HTML）：https://jamjet-iqbal.com/notes/learning-scaffolding-intervention-design/
- 英語版：https://jamjet-iqbal.com/en/notes/learning-scaffolding-intervention-design/（Markdown：https://jamjet-iqbal.com/en/notes/learning-scaffolding-intervention-design.md）
- 言語：ja
- キーワード：scaffolding, zone-of-proximal-development, cognitive-apprenticeship, legitimate-peripheral-participation, reflective-practice, collaborative-learning, self-determination-theory, actor-network-theory, mediation, psychometrics, learning-sciences, intervention-design, literature-map

> 学習と熟達を支える介入をどう設計するかという問いをめぐる公開文献を、一枚の地図に整理する。足場かけと発達の最近接領域（Wood, Bruner, Ross 1976、Vygotsky 1978）から、認知的徒弟制とフェーディング（Collins, Brown, Newman 1989）、正統的周辺参加（Lave & Wenger 1991）、省察的実践（Schön 1983, 1987）、協調学習と内発的動機（Dillenbourg 1999、Johnson & Johnson 1989、Deci & Ryan 1985、Ryan & Deci 2000）、人工物を媒介者とみる一般理論（Latour 2005、Callon 1984）、介入を測る心理尺度と言説の分析（Dennis & Vander Wal 2010、McLain 2009、Sacks, Schegloff & Jefferson 1974、Fairclough 2003）までを年代とともに横断する。参照文献16件（検証済み6件、要出典確認10件）。

## 学習を支える介入をどう設計するか

人は放っておいて上達するわけではない。
だれかの手が入る。
言葉が添えられ、手本が示され、難しいところが分割され、頃合いを見て支えが外される。

学習と熟達を支えるこの「手の入れ方」を、勘や熱意にまかせず設計の対象として扱おうとする研究の系譜が、20世紀後半から積み上がっている。
その系譜は、心理学、教育学、人類学、そして社会学にまたがる。
本ノートは、学習を支える介入の設計原理をめぐる公開文献を、一枚の地図に整理する。

問いは二つある。
一つは、学習者がまだ独力ではできないことを、支援によってどう可能にするか。
もう一つは、その支援をいつどう引いて、学習者を自立させるか。
支援を与えることと、支援を外すことは、別の設計判断である。
前者だけを厚くすれば依存が残り、後者を急げば足場が崩れる。
両者の釣り合いをどこに置くかが、介入設計の中心にある。

本ノートは、この設計をめぐる文献を次の五つの系譜からなる地図に整理する。

- **足場かけと発達の最近接領域**：支援の与え方と外し方の原理（Wood, Bruner, Ross、Vygotsky、Collins ら）
- **実践共同体への参加**：正統的周辺参加と認知的徒弟制（Lave & Wenger、Collins ら）
- **省察と動機づけと協調**：熟達を内側から支える条件（Schön、Deci & Ryan、Dillenbourg、Johnson & Johnson）
- **媒介者としての人工物**：道具や他者が学習の関係に入り込む一般理論（Latour、Callon）
- **介入をどう測るか**：心理尺度と相互作用の分析（Dennis & Vander Wal、McLain、Sacks ら、Fairclough）

デザインが社会科学から方法と理論を取り込んできた広い経緯は [デザインと社会科学の接点：方法・理論・制度の系譜](https://jamjet-iqbal.com/notes/design-social-science-nexus/) で整理した。
本ノートはそのうち、学習と熟達を支える介入という主題に絞り、学習科学の側から文献を選び直す。
非専門家の参加をどう設計するかという隣接する問いは [参加型デザインと協働の設計：境界対象、インフラストラクチャリング、参加の条件をめぐる文献地図](https://jamjet-iqbal.com/notes/litmap-participatory-reentry/) に置いた。

## 足場かけと発達の最近接領域

支援の設計を語る言葉として最も広く使われるのが、足場かけ（scaffolding）である。

Wood、Bruner、Ross（1976）は、大人が幼児の課題解決を助ける過程を観察し、その助けを **scaffolding** と名づけた[^wbr76]。
足場かけとは、学習者がまだ独力では届かない課題を、支援者が一部を引き受けることで達成可能にする働きである。
支援者は注意を課題へ向けさせ、手順を分割し、つまずきを目立たせ、達成の見本を示す。
建築の足場がそうであるように、この支援は完成のあいだだけ組まれ、いずれ外されることを前提にしている。

[^wbr76]: Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The Role of Tutoring in Problem Solving. *Journal of Child Psychology and Psychiatry*, 17(2), 89–100. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x

足場かけという語は、Vygotsky の発達理論を背景にして初めて意味を持つ。
Vygotsky（1978）は、学習者が独力で解ける水準と、支援を得れば解ける水準との差を、発達の最近接領域（zone of proximal development）と呼んだ[^vyg78]。
学習が起きるのは、すでにできることの内側ではなく、この差の帯の中である。
足場かけは、この帯の中に支援を差し込む操作として読める。
支援がなければ課題は難しすぎ、支援が過剰なら学習者は自分で考えずに済んでしまう。
最近接領域は、支援の量をどこに合わせるかの基準を与える。

[^vyg78]: Vygotsky, L. S. (1978). *Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes*. Harvard University Press. [要出典確認]（版・訳者・頁の確認）

支援は、与えたら与えたままにはしない。
Collins、Brown、Newman（1989）は、熟達の指導を段階の連なりとして描き、その中で支援を段階的に引いていく操作を **fading** と呼んだ[^cbn89]。
はじめは指導者が手本を見せ、次に学習者の試みに寄り添って助言し、やがて助言を減らし、最後には学習者が独力で進む。
フェーディングは足場かけの後半を担う。
足場を組むことと同じだけ、足場をいつどう外すかが設計の対象になる。
支援を外す時機を誤れば、学習者は自立の機会を奪われるか、あるいは早すぎる放任にさらされる。

[^cbn89]: Collins, A., Brown, J. S., & Newman, S. E. (1989). Cognitive Apprenticeship: Teaching the Crafts of Reading, Writing, and Mathematics. In L. B. Resnick (Ed.), *Knowing, Learning, and Instruction: Essays in Honor of Robert Glaser* (pp. 453–494). Lawrence Erlbaum Associates. [要出典確認]（頁・書誌の確認）

## 実践共同体への参加

足場かけと最近接領域は、支援者と学習者という二者の関係を照らす。
だが熟達は、一対一の指導の外でも進む。
学習者が共同体に加わり、その一員として振る舞ううちに、いつのまにか技能を身につけていく道筋がある。

Lave と Wenger（1991）は、産婆や仕立て屋や操舵手の徒弟が技能を習得する過程を分析し、それを **legitimate peripheral participation**（正統的周辺参加）と呼んだ[^lw91]。
新参者ははじめ、共同体の周辺で軽微だが本物の仕事を担う。
その参加は本物である点で正統であり、責任の軽い点で周辺的である。
学習は、頭の中に知識を移し替えることではなく、共同体への参加の度合いが周辺から中心へ深まっていくことそのものである。
この見方に立つと、介入とは学習者に知識を注入することではなく、周辺から始められる正統な参加の入口を用意することになる。

[^lw91]: Lave, J., & Wenger, E. (1991). *Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation*. Cambridge University Press. [要出典確認]（頁・DOI の確認）

同じ徒弟制の発想を、学校で扱うような抽象的な技能に持ち込んだのが、認知的徒弟制（cognitive apprenticeship）である。
Collins、Brown、Newman（1989）は、伝統的な徒弟制が身体の動きを見て真似ることで成り立つのに対し、読み書きや数学のような技能では、熟達者の思考過程が外から見えないことに注目した[^cbn89b]。
だから認知的徒弟制の要は、隠れている思考を外に出すこと（modeling）にある。
熟達者は自分の考えを声に出し、学習者はそれを手本にする。
支援者は学習者の試みに助言を添え（coaching）、必要な足場を組み（scaffolding）、頃合いを見て外す（fading）。
正統的周辺参加が参加の構造を、認知的徒弟制がその中での指導の技法を扱っており、二つは徒弟制という同じ源から別の面を取り出している。

[^cbn89b]: Collins, A., Brown, J. S., & Newman, S. E. (1989). Cognitive Apprenticeship. In L. B. Resnick (Ed.), *Knowing, Learning, and Instruction* (pp. 453–494). Lawrence Erlbaum Associates. [要出典確認]（頁・書誌の確認）

## 省察と動機づけと協調

支援の構造を整えても、学習者の側に、自分の実践を振り返る構えと、続ける意欲と、他者と関わる機会がなければ、熟達は進みにくい。
この三つの条件を、それぞれ別の系譜が扱ってきた。

Schön（1983）は、専門家が不確実な状況と対話しながら判断を形づくる過程を、省察的実践（reflective practice）と呼んだ[^schon83]。
熟達者は、理論を機械的に当てはめて問題を解くのではなく、行為のさなかで状況の応答を読み、進め方を組み替える。
Schön（1987）は続けて、この省察の力をどう育てるかを問い、実践しながら振り返る場（reflective practicum）を設計の対象として論じた[^schon87]。
省察は自然に湧くものではなく、振り返りを促す場と問いによって支えられる。
介入設計の側から見れば、これはメタ認知を支える足場の設計にあたる。

[^schon83]: Schön, D. A. (1983). *The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action*. Basic Books. [要出典確認]（頁の確認）
[^schon87]: Schön, D. A. (1987). *Educating the Reflective Practitioner*. Jossey-Bass. [要出典確認]（頁の確認）

続ける意欲は、報酬や罰で外から押せば済むものではない。
Deci と Ryan（1985）は、動機づけを自己決定理論（self-determination theory）として体系化し、外から与えられる動機（外発的動機）と、活動そのものへの関心から生じる動機（内発的動機）を区別した[^dr85]。
Ryan と Deci（2000）は、内発的動機を支える条件として、自律性、有能感、関係性の三つを挙げた[^rd00]。
学習者が自分で選べる感覚を持ち、手応えを感じ、他者とつながっているとき、意欲は内側から続く。
逆に、支援が過剰に統制的であれば、内発的動機はかえって損なわれる。
足場かけの設計は、支援の量だけでなく、支援が学習者の自律性を削がないかという観点も引き受けることになる。

[^dr85]: Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). *Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior*. Plenum Press. [要出典確認]（頁・DOI の確認）
[^rd00]: Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. *Contemporary Educational Psychology*, 25(1), 54–67. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020

他者と関わる機会は、協調学習（collaborative learning）の系譜が扱う。
Dillenbourg（1999）は、協調学習を「二人以上が何かを一緒に学ぼうとする状況」と定義しつつ、共に取り組めば自動的に学びが起きるわけではないと注意した[^dil99]。
学習を生むのは、説明を求められること、意見の食い違いを調整すること、互いの理解をすり合わせることといった、相互作用の中身である。
Johnson と Johnson（1989）は、協調が競争や個別作業よりも成果を上げる条件を、相互依存の構造として整理した[^jj89]。
成員の成果が互いに結びつき、各自の貢献が見える形になっているとき、協調は学習を押し上げる。
協調は場を与えれば成り立つのではなく、相互依存を設計して初めて働く。

[^dil99]: Dillenbourg, P. (1999). What Do You Mean by Collaborative Learning? In P. Dillenbourg (Ed.), *Collaborative Learning: Cognitive and Computational Approaches* (pp. 1–19). Pergamon. [要出典確認]（頁・書誌の確認）
[^jj89]: Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1989). *Cooperation and Competition: Theory and Research*. Interaction Book Company. [要出典確認]（書誌の確認）

## 媒介者としての人工物

ここまでの系譜は、支援者と学習者、あるいは学習者と共同体という、人と人の関係を扱ってきた。
だが学習の関係には、人だけでなく、道具や記録や技術的人工物も入り込む。
それらは中立の通り道ではなく、関係のあり方そのものを変える。
この一般的な見立てを与えるのが、アクターネットワーク理論（actor-network theory）である。

Latour（2005）は、社会を人間だけの結びつきとみる見方を退け、人間と非人間（技術的人工物、制度、テクスト）を対称的に扱うことを求めた[^latour05]。
人工物は、人の行為をただ運ぶのではなく、行為の道筋を変え、可能なことと不可能なことを組み替える。
この理論から学習の場を眺めると、支援に使われる道具や記録は、支援者の意図を透明に伝える窓ではない。
道具は、何が問われ、何が見え、何が残るかを左右する要素として、学習の関係の中に位置を占める。

[^latour05]: Latour, B. (2005). *Reassembling the Social: An Introduction to Actor-Network-Theory*. Oxford University Press. [要出典確認]（頁の確認）

道具や他者が関係の中で位置を占める機構を、より細かく言い当てるのが、Callon の翻訳（translation）の概念である。
Callon（1984）は、サン=ブリューの湾でのホタテ養殖をめぐる研究から、異なる利害を持つ主体が一つの企てへ結びついていく過程を分析し、それを **translation** と呼んだ[^callon84]。
翻訳とは、ある主体の関心を別の主体の関心へ言い換え、両者を同じ企てに巻き込む働きである。
この概念は、支援に使われる人工物が、指導者の意図と学習者の関心のあいだをどう取り持つかを記述する語彙になる。
人工物は両者の関心を翻訳し、あるいは翻訳し損ねる。
本ノートは、これらの理論を学習過程を記述する一般的な枠組みとして参照するにとどめ、特定の道具を学習の当事者として位置づける独自の主張には踏み込まない。

[^callon84]: Callon, M. (1984). Some Elements of a Sociology of Translation: Domestication of the Scallops and the Fishermen of St Brieuc Bay. *The Sociological Review*, 32(1_suppl), 196–233. https://doi.org/10.1111/j.1467-954X.1984.tb00113.x

同じ「意味を担う人工物」という主題は、デザインの側からも語られてきた。
Fischer と Scharff（2000）は、完成した道具を配るのではなく、利用者が自分で作り替え、協働し、再設計できる社会技術的な基盤を設計する立場を、メタデザイン（meta-design）として論じた[^fs00]。
道具は使われながら育ち、利用者は受け手であると同時に設計者になる。
原研哉（2003）は、送り手が意味を作り込むのではなく、受け手が自分の意味を差し入れられる余地をあえて残す設計を論じた[^hara03]。
どちらも、人工物を完成品としてではなく、利用者の関与を招く未完の構造として扱う点で通じている。

[^fs00]: Fischer, G., & Scharff, E. (2000). Meta-Design: Design for Designers. In *Proceedings of the 3rd Conference on Designing Interactive Systems (DIS '00)* (pp. 396–405). ACM. [要出典確認]（頁・DOI の確認）
[^hara03]: 原研哉 (2003). 『デザインのデザイン』. 岩波書店. [要出典確認]（頁の確認）

## 介入をどう測るか

介入を設計したら、それが効いたかどうかを確かめなければならない。
測定の対象は二つに分かれる。
一つは学習者の内面の変化であり、もう一つは学習の場で交わされる相互作用である。

内面の変化を測るために、心理尺度が用いられる。
Dennis と Vander Wal（2010）は、状況に応じて考え方を切り替える力を測る認知的柔軟性尺度（Cognitive Flexibility Inventory、CFI）を開発した[^dvw10]。
McLain（2009）は、曖昧で不確かな状況にどれだけ耐えられるかを測る曖昧性耐性尺度（MSTAT-II）を改訂した[^mclain09]。
いずれも、介入の前後で学習者の構えがどう動いたかを、標準化された指標で捉えようとするものである。
ただし尺度は、測れる範囲のことしか測らない。
数値の変化が何を意味するかは、尺度の設計と対象の理論に照らして解釈される。

[^dvw10]: Dennis, J. P., & Vander Wal, J. S. (2010). The Cognitive Flexibility Inventory: Instrument Development and Estimates of Reliability and Validity. *Cognitive Therapy and Research*, 34(3), 241–253. https://doi.org/10.1007/s10608-009-9276-4
[^mclain09]: McLain, D. L. (2009). Evidence of the Properties of an Ambiguity Tolerance Measure: The Multiple Stimulus Types Ambiguity Tolerance Scale-II (MSTAT-II). *Psychological Reports*, 105(3), 975–988. https://doi.org/10.2466/pr0.105.3.975-988

相互作用そのものを分析する系譜は、言語の側から発達した。
Sacks、Schegloff、Jefferson（1974）は、会話がどのように順番に交わされるかを分析し、話者交替（turn-taking）の体系的な仕組みを記述した[^ssj74]。
会話分析は、学習の場でのやりとりを、誰がいつ何を言い、どう応じたかという水準で細かく捉える手立てを与える。
Fairclough（2003）は、テクストの分析を通じて、言葉の使い方に権力や社会関係がどう表れるかを読むための枠組みを示した[^fair03]。
一方は会話の順序を、他方は言説に潜む関係を扱っており、相互作用の分析といっても、見ようとする層が異なる。
心理尺度が学習者の内面の変化を数値で捉えるのに対し、これらの手法は、変化が生じる場そのもののやりとりを記述する。

[^ssj74]: Sacks, H., Schegloff, E. A., & Jefferson, G. (1974). A Simplest Systematics for the Organization of Turn-Taking for Conversation. *Language*, 50(4), 696–735. https://doi.org/10.2307/412243
[^fair03]: Fairclough, N. (2003). *Analysing Discourse: Textual Analysis for Social Research*. Routledge. [要出典確認]（頁・DOI の確認）

## 年代でみる系譜の交差

| 年代 | 概念 | 系譜 |
|---|---|---|
| 1974 | 話者交替の体系 | 相互作用の分析 |
| 1976 | scaffolding の命名 | 足場かけ |
| 1978 | 発達の最近接領域 | 足場かけ |
| 1983–1987 | 省察的実践とその育成 | 省察 |
| 1984 | translation の概念 | 媒介者としての人工物 |
| 1985–2000 | 自己決定理論 | 動機づけ |
| 1989 | 認知的徒弟制、フェーディング、協調の相互依存 | 参加、協調 |
| 1991 | 正統的周辺参加 | 参加 |
| 1999 | 協調学習の条件 | 協調 |
| 2000 | メタデザイン | 媒介者としての人工物 |
| 2003 | 受け手の意味挿入の余地 | 媒介者としての人工物 |
| 2005 | アクターネットワーク理論 | 媒介者としての人工物 |
| 2009–2010 | 曖昧性耐性、認知的柔軟性の尺度 | 介入の測定 |

前半（1974〜1978）は、相互作用を細かく捉える手立てと、支援を差し込む発達的な基準が置かれた。
1980年代末に、参加と協調と徒弟制の理論が相次いで現れ、2000年代に測定の尺度と、人工物を関係の要素として扱う視座が加わる、という順序で読める。

## この地図の使い方

五つの系譜は、学習を支える介入を別の角度から照らしている。
足場かけと最近接領域は、支援をどこに差し込むかの基準を与える。
正統的周辺参加と認知的徒弟制は、その支援を参加の構造の中に位置づける。
省察と動機づけと協調は、熟達を内側から支える条件を扱う。
媒介者としての人工物の理論は、支援に使われる道具が関係のあり方をどう変えるかを記述する。
心理尺度と相互作用の分析は、介入が効いたかを内面と場の両面から測る。

一方で、これらの系譜は互いに独立に発達してきたため、突き合わせて読むと空白が見える。
支援を外す時機（フェーディング）の判断と、学習者の内発的動機の推移と、相互作用の細かな変化とを、同じ介入の中で同時に測った研究は、本ノートで整理した範囲では見当たらない。
支援の量を動かすことが、学習者の意欲と場のやりとりをどう変えるかを一続きに捉える読みが、この地図の残された課題として開いている。

## 関連ノート

- [デザインと社会科学の接点：方法・理論・制度の系譜](https://jamjet-iqbal.com/notes/design-social-science-nexus/) — デザインが社会科学から方法と理論を取り込んできた系譜（Latour、Callon、Schön を含む）
- [参加型デザインと協働の設計：境界対象、インフラストラクチャリング、参加の条件をめぐる文献地図](https://jamjet-iqbal.com/notes/litmap-participatory-reentry/) — 非専門家の参加をどう設計するかをめぐる文献地図
- [デザインにおけるリフレーミングの活性化：認知メカニズムと実践手法](https://jamjet-iqbal.com/notes/reframing-activation-in-design/) — デザインにおけるリフレーミングの認知メカニズムと実践手法

## 参照文献

### 日本語文献

- 原研哉 (2003). 『デザインのデザイン』. 岩波書店. [要出典確認]（頁の確認）

### 英語文献

- Callon, M. (1984). Some Elements of a Sociology of Translation: Domestication of the Scallops and the Fishermen of St Brieuc Bay. *The Sociological Review*, 32(1_suppl), 196–233. https://doi.org/10.1111/j.1467-954X.1984.tb00113.x
- Collins, A., Brown, J. S., & Newman, S. E. (1989). Cognitive Apprenticeship: Teaching the Crafts of Reading, Writing, and Mathematics. In L. B. Resnick (Ed.), *Knowing, Learning, and Instruction: Essays in Honor of Robert Glaser* (pp. 453–494). Lawrence Erlbaum Associates. [要出典確認]（頁・書誌）
- Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). *Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior*. Plenum Press. [要出典確認]（頁・DOI）
- Dennis, J. P., & Vander Wal, J. S. (2010). The Cognitive Flexibility Inventory: Instrument Development and Estimates of Reliability and Validity. *Cognitive Therapy and Research*, 34(3), 241–253. https://doi.org/10.1007/s10608-009-9276-4
- Dillenbourg, P. (1999). What Do You Mean by Collaborative Learning? In P. Dillenbourg (Ed.), *Collaborative Learning: Cognitive and Computational Approaches* (pp. 1–19). Pergamon. [要出典確認]（頁・書誌）
- Fairclough, N. (2003). *Analysing Discourse: Textual Analysis for Social Research*. Routledge. [要出典確認]（頁・DOI）
- Fischer, G., & Scharff, E. (2000). Meta-Design: Design for Designers. In *Proceedings of the 3rd Conference on Designing Interactive Systems (DIS '00)* (pp. 396–405). ACM. [要出典確認]（頁・DOI）
- Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1989). *Cooperation and Competition: Theory and Research*. Interaction Book Company. [要出典確認]（書誌）
- Latour, B. (2005). *Reassembling the Social: An Introduction to Actor-Network-Theory*. Oxford University Press. [要出典確認]（頁）
- Lave, J., & Wenger, E. (1991). *Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation*. Cambridge University Press. [要出典確認]（頁・DOI）
- McLain, D. L. (2009). Evidence of the Properties of an Ambiguity Tolerance Measure: The Multiple Stimulus Types Ambiguity Tolerance Scale-II (MSTAT-II). *Psychological Reports*, 105(3), 975–988. https://doi.org/10.2466/pr0.105.3.975-988
- Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. *Contemporary Educational Psychology*, 25(1), 54–67. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020
- Sacks, H., Schegloff, E. A., & Jefferson, G. (1974). A Simplest Systematics for the Organization of Turn-Taking for Conversation. *Language*, 50(4), 696–735. https://doi.org/10.2307/412243
- Schön, D. A. (1983). *The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action*. Basic Books. [要出典確認]（頁）
- Schön, D. A. (1987). *Educating the Reflective Practitioner*. Jossey-Bass. [要出典確認]（頁）
- Vygotsky, L. S. (1978). *Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes*. Harvard University Press. [要出典確認]（版・訳者・頁）
- Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The Role of Tutoring in Problem Solving. *Journal of Child Psychology and Psychiatry*, 17(2), 89–100. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x