学んだことは手放せるのか：アンラーニングを記憶、概念変化、習慣と技能、訂正の学習科学の文献から

「いったん忘れてから学び直す」は、何をすることなのか

新しいやり方に移るときには古いやり方をいったん捨ててから学び直せと言われることがある。 アンラーニング（unlearning、脱学習、学習棄却）はこの「捨てる」ほうを表す語として経営学や人材育成の分野で広く使われてきた。 ただ、捨てるとは何をすることなのかはこの語だけでは決まらない。 覚えたことが記憶から消えることなのか、思い出されなくなることなのか、それとも別の考えに負けるようになることなのか。

学習科学と認知心理学にはこの区別を実験で調べてきた研究の流れがいくつもある。 記憶の研究では、思い出すと別の記憶が思い出しにくくなること、思い出さないように努めると忘れること、消したはずの反応が戻ることが調べられてきた。 概念変化の研究では理科を学んだ人のなかで素朴な考えがどうなるかが調べられてきた。 習慣と技能の研究では身についた手順を別の手順に置き換える難しさが調べられてきた。 誤った情報の訂正の研究では訂正を受けた人がなお古い情報に頼ることが調べられてきた。 この note ではこれらの流れを一つの問いのもとで読み直す。 学んだことを手放したり置き換えたりすることは学習科学でどう定義されているのか。 それはどんな機構で起き（あるいは起きず）何が効くのか。

熟達を一方向の上りとみなす前提そのものを問う論考は 熟達は一方通行か：脱学習と熟達の可逆性という盲点 に書いた。 この note では仮説を立てずに文献が何を測って何を示したかを並べる。

スコープと方法

• 対象：個人の学習で古い知識や考え、手順や習慣が新しいものに置き換わるかどうかとその条件を測った査読論文とメタ分析、系統的レビューと総説。記憶（検索誘導忘却と検索の抑制と消去と再固定化）、概念変化と誤概念、手順と習慣と技能、訂正（反駁テキストと誤情報の訂正と誤りからの学習）という四つの流れと組織論から入ってきた定義。期間は 1942〜2026 年。日本語の査読論文を含む。組織のアンラーニングは定義の比較にだけ使ってデザインの議論は扱わない。
• 収集：学術データベース（OpenAlex と Crossref と J-STAGE）を横断して 90 件の候補を集め、Crossref で撤回と訂正と予測誌を調べた（撤回 0 件、予測誌の疑い 0 件、訂正と補遺 2 件）。
• 照合：参照文献 66 件のうち 30 件は本文（著者版、機関リポジトリ、PMC、J-STAGE を含む）を手に入れて数値と主張を本文の該当箇所と突き合わせた。29 件は要旨の範囲にとどめて著者の主張として書いた。7 件は本文も要旨も手に入らなかったので本文を読めた別の文献の記述をもとに内容を書き、そのことを本文に示した。
• 書き方：研究ごとに古いものが「消えた」のか「使われにくくなった」のかを何で測ったか（再生の成績、反応時間、学び直しの速さ、行動）と合わせて書く。

「アンラーニング」は何と定義されてきたか

アンラーニングという語は組織論から今のように広まった。 Tsang と Zahra（2008）は要旨のなかで組織のアンラーニングは環境の変化に適応する条件だと広く考えられているのに研究が少ないと述べた。 そのうえで定義と組織学習との区別と次元を論じた。 Klammer と Gueldenberg（2019）は組織のアンラーニングと忘却の文献 63 件を系統的にレビューし、概念と実証の両面でなお頑健な証拠が要ると書いた（要旨）。 二人は知識を失うのが意図的かどうかと失う深さという二つの軸で研究を整理する枠組みを示した。

個人の水準に降りると定義はさらに分かれる。 Hislop、Bosley、Coombs と Holland（2014）は個人のアンラーニングを扱う研究が少ないと述べた。 そして概念のレビューをもとに個人のアンラーニングを二つの種類に分けて四つの類型を立てた（要旨）。 医療の文脈では Rushmer と Davies（2004）が、新しい習慣を作れば済む日常の手順の「routine unlearning」とそれまでの理解ややり方からの実質的な断絶を求める「deep unlearning」を分けた。 後者は突然のもので痛みを伴うこともあると二人は書いた（要旨）。 看護教育の Macdonald（2002）は乳児の寝かせ方について信頼していた看護の実践を手放した自分の経験を例に挙げ、アンラーニングを受容と認識と悲嘆を含む個人の成長として描いた（要旨）。 ここまでの定義では手放すことが知識や実践を捨てたりやめたりすることとして書かれている。

この前提には心理学の側から異議が出ている。 Howells と Scholderer（2016）によると、組織論は「後の学習に先立って知識を管理しながら捨てる」という定義を Hedberg を通じて心理学から輸入したとしている。 ところがこの定義には心理学の文献の裏づけがないと二人は論じた（要旨）。 二人が組織論でよく引用される実証研究を読み直したところ、アンラーニングの名で示されていたのは新しい事実を前にして古い理解を（消すのでなく）脇に置くという通常の理論の変更だった。 二人は学習や理論の変更や実践の廃止や消去といった既存の概念を使えば足りると勧めた。 Grisold、Kaiser と Hafner（2017）は知識は捨てられないというこの疑いを受けて、個人のアンラーニングを「古い知識が認知に与える影響を減らすこと」と定義し直した（要旨）。 では古い知識の影響が減るとき、古い知識そのものには何が起きているのか。

古い記憶は消えるのか

古い学習は新しい学習によって消えるという考えは記憶の研究ではかつて干渉説の一部だった。 Anderson、Bjork と Bjork（1994）によれば古典的な二要因の干渉説では、新しい対を覚えるあいだに古い対の結びつきが弱まる「unlearning」が忘却の機構の一つに数えられていた（p.1081）。 その代表的な実験である Barnes と Underwood（1959）では 2 番目のリストの学習を重ねるほど 1 番目のリストの答えの再生が下がった（同じく Anderson ら 1994 の記述による）。 Anderson らはこの結果を読み直した。 2 番目のリストを手がかりから思い出す練習をしたために競合する 1 番目のリストの答えが抑えられた可能性があるという。 再生が下がったというだけでは古い記憶が消えたのか思い出す段階で負けたのかを区別できない。

Bjork と Bjork の new theory of disuse ではこの区別が記憶の強さの二つの指標で表される。 貯蔵の強さ（storage strength）は記憶がどれだけしっかり蓄えられているかを表し、検索の強さ（retrieval strength）はいまどれだけ思い出しやすいかを表す。 使われない期間が続くと貯蔵の強さが高いままでも検索の強さは下がる（Kluge と Gronau 2018 の整理による）。 この理論では長期記憶の容量に限りはなく、忘却とは主に検索の強さが下がることである。 Bjork と Bjork（2019）は、文脈を変える、間をあける、交互に練習するといった忘却を生む条件のもとでは学び直したときの学習が高まると述べた（要旨）。

あることを思い出すと別の記憶が思い出しにくくなる。 Anderson ら（1994）はカテゴリーの一部の語だけを思い出す練習をすると同じカテゴリーの練習しなかった語の再生が遅延テストで下がることを 3 つの実験で示し、これを検索誘導忘却（retrieval-induced forgetting）と呼んだ。 Murayama、Miyatsu、Buchli と Storm（2014）は 143 本の論文の 512 の標本をメタ分析した。 報告された効果量は g = 0.35（95% 信頼区間 0.32〜0.38）で、再生率の差にすると約 9% である。 テストで答えを出す順序による干渉を統制した研究では効果が小さかった（g = 0.22、統制しない研究は 0.50）。 文章の材料で同じ統制をした研究では g = 0.08 で有意でなかった。 文章の材料では練習した部分が練習しなかった部分の再生を助ける場合もあり、著者らは内容の結びつきによって効果が分かれると考えた。 24 時間以上あけたテストでも文章の材料を除くと効果は残った（21 標本で g = 0.40）。 著者らは結果がおおむね抑制による説明を支持するものの反する証拠も含むと結論した。

思い出さないように努めることでも忘れる。 Think/No-Think 法は Anderson と Green（2001）が始めた手続きである。 手がかりと答えの対を覚えたあとで一部の手がかりについては答えを思い浮かべないよう求める（Stramaccia ら 2021 の記述による）。 Clark ら（2026）は 120 の研究の 500 の効果をメタ分析した。 要旨によるとこの抑制による忘却は一貫して見られた。 効果量は d = 0.20〜0.40 で、同じ手がかりで測ると約 6% だったという。 効果は研究によって大きくばらついた。 同じ手がかりで測った場合には抑制の回数が多いときと別の考えで置き換えるよう教示したときに効果が大きかった。 Stramaccia ら（2021）は 25 研究のメタ分析をもとに、健常者では小〜中程度の忘却が出るが不安の高い人と抑うつの人では弱いと書いた。 健常者の推定値は出版バイアスで膨らんでいる可能性があるとも書いている（要旨）。

検索誘導忘却でも抑制による忘却でも測られているのは思い出しにくさである。 記憶が消えたかどうかを調べるには別の物差しが要る。 条件づけの研究にはその物差しがあった。 Bouton（2004）は消去（extinction）が元の学習を壊すのでなく文脈にとくに依存する新しい学習を作ることを示す証拠をレビューした（要旨）。 消去した反応が時間とともに戻る自発的回復、文脈を変えると戻る復元、報酬を戻すと元の学習より速く学び直されることは元の学習が残っている証拠とみなされてきた（Crossley ら 2013 の整理による）。

では記憶を呼び起こしたときにそれを書き換えることはできるのか。 Nader、Schafe と LeDoux（2000）は、ラットの固定された恐怖の記憶が呼び起こすと一時的に不安定な状態に戻ることを示した。 そのときにたんぱく質の合成を妨げると記憶が失われるという（Elsey ら 2018 の記述による）。 この再固定化（reconsolidation）を人の記憶で調べる研究が続いた。 Hupbach、Gomez、Hardt と Nadel（2007）の実験では大学生が 1 日目に物のリストを覚えた。 2 日目に思い出させる手がかりを受けてから 2 番目のリストを覚えた学生は、3 日目に 1 番目のリストを思い出すとき 2 番目のリストの物を混ぜた。 1 番目のリストの再生数は減らなかった。 記憶は消えるのでなく新しい情報を取り込んで変わったのである。 Schiller ら（2010）は恐怖条件づけの翌日に手がかりを 1 回見せて記憶を呼び起こし、その 10 分後に消去の訓練をした。 この群では恐怖反応の自発的回復が起きず、効果が少なくとも 1 年続いたと報告されている。 6 時間後に消去した群と呼び起こさなかった群では回復が起きた。

ただしこれらの結果は再現が揺れている。 Hardwicke、Taqi と Shanks（2016）は人の再固定化の証拠として広く引用される運動系列の学習の研究を 4 回直接再現した（64 人）。 元の研究が示した記憶の阻害は観察されなかった。 電話番号のような系列を思い出す課題で行った 3 回の概念的な再現（48 人）では、思い出すことは記憶を更新するというより既存の記憶の保持を助けた。 Elsey、Van Ast と Kindt（2018）は人の再固定化の研究をレビューした。 再固定化と整合する観察は多いが、一致しない結果と別の説明があるので現在の証拠から神経の水準での再固定化を結論することはできないという。 三人は Hupbach らの基本の結果を別の研究室が再現できなかった研究と、記憶を呼び起こしてから消去する手続きが通常の消去に勝らなかった研究も挙げている。

記憶の研究から言えるのは、古い記憶が消える場合より思い出されにくくなる場合のほうがよく確かめられているということである。 思い出されにくさは別のことを思い出す練習や思い出さない努力や使わない期間によって作れる。 消えたかどうかを調べた研究では古い反応が文脈と時間によって戻ることが繰り返し見られた。 消すことに最も近い結果を出した再固定化の手続きは人では再現が安定していない。

理科を学ぶと、素朴な考えは置き換わるのか

学校の理科と数学で手放すべき古いものにあたるのは学ぶ前から持っている素朴な考え（誤概念、素朴概念）である。 概念変化の研究で最もよく引用される Posner ら（1982）のモデルによると、学ぶ側が古い考えに不満を持ち、新しい考えのほうは分かるうえにもっともらしく実り多いと感じたとき、古い考えは新しい考えに置き換わる（accommodation）。 このモデルをもとに、古い考えと新しい考えの食い違いに気づかせる認知的葛藤（cognitive conflict）が教え方の中心に据えられた（Paçacı ら 2024 の整理による、pp.4〜5）。

その後の理論は素朴な考えを何とみるかで分かれた（村山 2011）。 Vosniadou の枠組み理論では素朴な考えを幼いころからの前提に支えられた理論のようなまとまりとみる。 この理論は教えられた科学の考えと素朴な前提の混ざった考えが生まれることを扱った。 Chi（2005）によると、拡散のような創発的な過程の誤概念がとくに頑健なのは学ぶ側がそれを血液の循環のような直接的な過程と同じ種類に分類しているからである。 直すには存在論的な種類をまたいで表象し直す必要があると著者は論じた（要旨）。 diSessa の knowledge in pieces では素朴な考えを日常の経験から抜き出された小さな知識の断片（p-prim）の集まりとみる。 村山の整理によると、この見方では使われなくなった p-prim はほかの p-prim に置き換えられたのではない。 その現象への呼び出しの関係から外れただけで断片そのものは残り、別の機会に使われうる（村山 2011、pp.225〜226）。 Smith、diSessa と Roschelle（1994）は誤概念を対決して置き換えるべきものとみる見方を批判した。 学ぶ側の既有の考えは熟達への資源であり、学習の比喩は置き換えでなく洗練と再編成にすべきだと三人は論じた（要旨）。

置き換わったかどうかを反応時間で調べた研究がある。 Shtulman と Valcarcel（2012）は大学生 150 人に 10 領域の 200 の文の真偽をできるだけ速く判断させた。 領域は天文、進化、分数、遺伝、病原体、物質、力学、生理、熱、波である。 文には素朴な理論でも科学の理論でも真偽が同じもの（「月は地球の周りを回る」）と二つの理論で真偽が逆になるもの（「地球は太陽の周りを回る」）がある。 真偽が逆になる文の判断は 10 領域すべてで遅く不正確だった。 全体の正答率が 80% 以上だった分数と病原体と生理の領域では真偽が同じ文のほうが平均 562 ミリ秒速かった。 6 領域では正答率の高い人ほど真偽が逆になる文での遅れが大きかった。 著者らは素朴な理論が科学の理論に抑えられるが置き換えられてはいないと結論した。

この遅れは学んでから時間がたっても残り、専門家にも残る。 Shtulman と Harrington（2016）は同じ課題を若い成人 104 人と高齢者 48 人（平均 65.1 歳）に行った。 高齢者は若い成人と同じくらい正確に答えたが、真偽が逆になる文での遅れは高齢者のほうが大きかった。 職業科学者でも遅れが残ったと二人は報告した。 物理学の博士号を持つ科学者 25 人も素朴な考えにあたる文の科学的な正しさを判断するときは対照の文より遅く不正確だった。 そのとき抑制の制御に関わる前頭の領域のネットワークがより強く働いた（Allaire-Duquette ら 2021）。 Masson ら（2014）は電池と豆電球を 1 本の導線でつないだ回路が正しいかを判断するとき、熟達者のほうが初心者より抑制に関わる脳の領域を働かせることを示した（要旨）。 Kelemen、Rottman と Seston（2013）の実験では米国の上位大学の物理系の科学者が、時間を制限されると自然現象についての根拠のない目的論的な説明を真と判断することが増えた（要旨）。 科学者がこの種の説明を支持する割合は比較群より低かったが、人文学の研究者とは差がなかった。

ただし反応時間による証拠には測り方の面から留保が付いている。 Potvin、Masson、Lafortune と Cyr（2015）は反応時間の遅れを共存の証拠とする解釈がある前提に頼っていると指摘した。 条件のあいだで刺激が違うのは誤概念の有無だけだという前提である（要旨）。 彼らは「重いものほどよく沈む」という誤概念について干渉の強さを段階的に変えた課題を作った。 そして 14〜15 歳の 128 人で干渉が強いほど遅れが大きくなることを示し、共存の仮説を支持した。 Edelsbrunner（2025）は Shtulman と Valcarcel の課題の個人差を因子分析で調べた。 反応時間と誤答の増え方には、領域をまたいでも領域の中のトピックをまたいでも安定した個人差がほとんどないことを示した（要旨）。 著者は干渉の大きさが抑制の能力のような安定した特性でなく内容の知識や文脈で決まっている可能性を挙げた。 古い考えが残ることは繰り返し観察されているが、その残り方を人ごとの特性として測ることはまだできていない。

教室の介入研究も置き換えではなく優位の入れ替わりを前提にし始めている。 Potvin、Sauriol と Riopel（2015）は小学 5 年生と 6 年生の 558 人を対象に、葛藤を先に起こす古典的な順序、科学の説明を先に見せてから葛藤を起こす順序、葛藤を起こさず説明を繰り返す順序を比べた（要旨）。 二つめの順序は複数の考えが共存してその一つが優位になるとみる優位のモデル（prevalence model）をもとにしている。 著者らによると葛藤は概念変化に役立ったが最初に起こす必要はなかった。 学校で使うには優位のモデルが望ましいかもしれないとも書き、効果量の小さい結果もあると断っている。

日本では進藤、麻柄と伏見（2006）が「融合法」を提案した。 誤概念を当てはめると解けない問題と誤概念を持っていても解ける似た問題を続けて示し、後者の正しい解き方から正しいルールをつかませて似た問題に広げる方法である。 大学生 76 人の実験では融合法のほうが反証例を使う方法と使わない方法より誤概念（真空は物を吸い寄せる）をよく修正し、知識が変わったという意識と興味も高めた。 中西、大道と梅本（2018）は大学生と短期大学生 135 人を対象にして既有の概念に対峙する情報から示す対決型の教え方のほうが合致する情報から示す懐柔型より概念変化を促したと報告した。 佐藤と永山（2025）は対決型の教え方の効果が学ぶ前の答え方によって分かれることを示した。 大学生 46 人のうち事前に一貫して同じ誤答をした人は、教えたあとルールを当てはめられるようになった。 一方で問題ごとに個別に判断していた人は事後も解けず、面接では事例とルールを結びつける知識の組み立てが難しかった。 この結果からは素朴な考えが理論のようなまとまりか断片の集まりかによって効く教え方が変わりうることがうかがえる。

身についた手順と習慣は、書き換わるのか

手順の水準でも古いものは新しいものの妨げになる。 Luchins（1942）の水がめ問題では同じ長い手順で解ける問題を 5 問続けたあとに、より短い手順でも解ける問題を出す。 すると 80% を超える参加者が短い手順に気づかず長い手順を使い続けた（Bilalić ら 2008a の記述による）。 Bilalić、McLeod と Gobet（2008a）は見慣れているが最善でない解とより良いが見慣れない解の両方があるチェスの問題を使った。 熟達者にもこの構えの効果（Einstellung effect）が出て、問題を解く力が技能の水準で 3 標準偏差ほど低い指し手並みに下がることが示された。 ただし熟達度が高いほど効果を受けにくかった。 眼球運動を測った同じ著者らの研究（2008b）では、最初の解を見つけた熟達者はより良い解を探していると報告しながら視線を最初の解に関わる盤面の特徴に向け続けた。 古い手順は新しい手順を探すときの注意の向け方を決めていた。

熟達そのものによって教え方の効き目が逆になることもある。 Kalyuga、Ayres、Chandler と Sweller（2003）は初心者に効く指導の技法が経験を積んだ学習者には効かなくなってときに逆効果になる熟達化の逆転効果（expertise reversal effect）を実証研究のレビューから示した（要旨）。 Dane（2010）は熟達とともに柔軟さが失われるという見方を、領域のスキーマが高度に安定する認知的固着（cognitive entrenchment）として捉え直した。 固着の度合いは熟達だけでなく課題の環境と注意の向け方でも変わると著者は論じた（要旨）。

習慣は目標を変えても変わりにくい。 Wood と Neal（2007）は習慣をゆっくり積み重なる文脈と反応の直接の結びつきと捉え、文脈がそろえば目標を介さずに反応が出るとした。 二人が引用する Betsch らの実験では地下鉄の経路の習慣を作ったあとに正しい経路を変えた。 新しい経路を手がかりと結びつける実行意図を作らせて成績に応じた報酬も払ったが、参加者は反応の約 50% で前の経路を選んだ（p.855）。 Wood と Neal が習慣を変える道として挙げたのは二つである。 一つは習慣の手がかりにさらされること自体を変えることである。 計画して避けるほか、転居や転職のような生活の変化によってもそれが起きる（p.859）。 転校した大学生の研究では前の大学で強い習慣を持っていた人のうち運動などの場所や相手が変わったと答えた人は習慣を続けず、新しい大学での目標に沿って行動した。 場所や相手が変わらなかった人は目標と関係なく習慣を続けた（p.856）。 もう一つは手がかりが出たあとに反応を抑えることである。 望まない反応を気をつけて見張る回避の構えがとくに効いたが、抑制には努力が要り、限られた自己制御の資源を使う（p.859）。

計画を立てる方法も習慣が強いと効きにくい。 Webb、Sheeran と Luszczynska（2009）は if-then の計画（実行意図）について、課題の切り替え後に習慣が成績を妨げる度合いを減らすが習慣が強いほど効果が小さいことを示した（要旨）。 喫煙では習慣が弱いか中程度の人の喫煙は減ったが、習慣の強い人の喫煙は減らなかった。 新しい習慣が育つのにも時間がかかる。 Lally ら（2010）では毎日同じ文脈で行う行動の自動性が頭打ちの 95% に達するまでに人によって 18〜254 日かかった（要旨）。

運動技能と手続き技能では古い学習が消えずに守られる機構が調べられている。 Krakauer、Ghez と Ghilardi（2005）は画面のカーソルを 30° 回転させた課題を使って干渉を調べた。 この課題を学習した 5 分後に逆向きの回転を学ぶと、翌日の学び直しが速くならなくなるという干渉である。 学習の前に元に戻す試行（washout）を入れると、24 時間あけて逆回転を学んだ場合には干渉への耐性が見られた。 Crossley、Ashby と Maddox（2013）はゴルフのスイングのような手続き技能を消すことの難しさを線条体の学習の計算モデルで説明した。 報酬が行動と無関係になると、学習を通す門の役目をする線条体の介在ニューロンが休止をやめるので学習はかえって減衰から守られる。 モデルの予測では報酬を一部だけ行動に随伴させると学習を消す余地が残る。 三つの行動実験の結果はこの予測を支持した。 三人は行動が消えることに加え、元の訓練の条件に戻したとき学び直しが最初の学習と同じ速さでしか進まないこともアンラーニングと呼ぶための条件にした。 古い技能が残っていれば学び直しは速くなるからである。 スポーツでは Carson と Collins（2011）が、熟達した選手の技術の修正についての研究が乏しいと指摘した。 そして競技の重圧の下でも修正が崩れないようにする 5 段階のモデルをコーチングと心理学の文献から提案した（要旨）。

何が、古い知識からの切り替えを助けるのか

古い知識を消せないとすれば教え方で狙えるのは古い知識が呼び出される場面で新しい知識が勝つようにすることである。 反駁テキスト（refutation text）はこの狙いを文章の形にした道具である。 よくある誤った考えを述べてからそれを否定し、正しい説明を示す（Schroeder と Kucera 2022）。 Kendeou、Walsh、Smith と O’Brien（2014）は読んでいる最中の妨げを指標にした。 否定と説明を組み合わせた文章は素朴な考えによる妨げを減らし、否定だけの文章は減らすが消さず、説明だけの文章も組み合わせと同じくらい減らしたと報告している（要旨）。 否定と説明を組み合わせると 4 つめの実験では長期の学習の成果も得られた。 彼らはこれを知識の改訂の構成要素の枠組み（Knowledge Revision Components、KReC）で説明する。 誤った考えを述べて既有の知識を活性化し、すぐに正しい説明を示して活性化を誤った考えから正しい考えへ引き寄せるという説明である（Schroeder と Kucera 2022 の記述による）。

反駁テキストの効果はメタ分析で繰り返し確かめられている。 Guzzetti ら（1993）は文章が反駁型であるか認知的葛藤を起こすほかの方法と組み合わせてあれば誤概念を取り除くのに文章を使えると結論した（Schroeder と Kucera 2022 の引用による）。 Tippett（2010）の 22 研究のレビューによると、3〜10 年生を対象にした 10 研究では反駁テキストのほうが説明文より概念変化を起こしやすかった。 幼稚園から 2 年生の 1 研究と 11 年生以上の 11 研究では有意な利点がなかった（同じく Schroeder と Kucera 2022 の記述による）。 Schroeder と Kucera（2022）は 44 の独立した比較（3,869 人）のメタ分析で中程度の効果（g = 0.41）を見出した。 効果は学習者の年齢や領域、テストの種類やテストの時期によって変わらなかった。 ただし 1 か月より後にテストした研究は 2 件だけだった。 Danielson ら（2025）は事前登録した 71 本の論文（76 研究、294 の効果量）のメタ分析で、反駁テキストが正しい信念を高め（g = 0.37）誤った信念を減らす（g = −0.38）ことを示した。 26 の調整変数はどれも効果を強めも弱めもしなかった。 感情と態度への効果はゼロと区別できなかった。

それでも効果がどれだけ続くのか、行動を変えるのかについての証拠は薄い。 Zengilowski、Schuetze、Nash と Schallert（2021）は反駁テキストの研究の方法の問題として、一つの研究で一つか少数のトピックしか使わないこと、テストすること自体の効果、直後のテストを超えた変化の持続を挙げた（要旨）。 Ferrero、Hardwicke、Konstantinidis と Vadillo（2020）はスペインの教員に、教育についての誤った考え（学習スタイルに合わせた授業など）を反駁する文章を読ませた。 反駁された考えへの信念は下がった。 しかし 45 日後に測り直した第 2 実験では効果が検出されず、誤った考えをもとにした実践を行う意図も下がらなかった。 意図の評定は反駁を読んだあとのほうがむしろ高かった。 概念変化の方略全体では Paçacı、Üstün と Özdemir（2024）が 218 研究（18,051 人）で大きな効果（g = 1.10）を報告した。 ただし予測区間は 0.19〜2.38 と広く、成果の物差しは理科の学力が中心だった。 遅延テストでの効果の比較は今後の課題とされた。 生物学の介入を集めた Aleknavičiūtė、Lehtinen と Södervik（2023）は効果量が標本の大きさと出版バイアスに強く左右され、多くの研究が知識の再構造化でなく表面的な知識の増加しか報告していないと書いた（要旨）。

誤った情報の訂正の研究からも古い情報が訂正のあとも残ることが分かる。 Lewandowsky、Ecker、Seifert、Schwarz と Cook（2012）は撤回の実験を整理した。 人が撤回を信じて理解し後で覚えていても、撤回によって誤情報への依存がなくなることはめったにないと書いている（継続的影響効果、continued influence effect）。 Chan、Jones、Hall Jamieson と Albarracín（2017）は 52 研究（6,878 人）のメタ分析で、訂正に大きな効果（d = 1.14〜1.33）がある一方で訂正後も誤情報が残る効果も大きい（d = 0.75〜1.06）ことを示した。 受け手が最初の誤情報を支持する理由を自分で考えた場合には残る効果が強く訂正の効果が弱かった。 Walter と Murphy（2018）の 65 研究の分析によると、訂正は誤情報への信念を中程度に減らした（r = .35）。 現実の誤情報は実験用に作った誤情報より訂正しにくく（r = .14 と .48）、一貫した説明に訴える訂正のほうが事実確認より効いた（r = .55 と .25）と二人は報告した（要旨）。 科学に関わる誤情報に絞った Chan と Albarracín（2023）の分析では、75 の報告の 245 の効果量で訂正の効果は平均して有意でなかった（d = 0.11、95% 信頼区間 −0.04〜0.26。2025 年の訂正後の値）。 訂正が効いたのは話題が政治的に対立していないときと受け手が前から両方の側を知っていたときだった。

自分の誤りを直す場面では確信の強さが逆に働くことがある。 Butterfield と Metcalfe（2001）は確信を持って答えた誤りのほうが確信の低い誤りより正答を示されたあとの再テストで直りやすいことを見出した（要旨）。 Metcalfe（2017）は誤りのあとに訂正のフィードバックが続けば誤りは学習に役立ち、訂正には誤りに至った推論の分析を含める必要があると整理した（要旨）。 これらは再テストで正答を選べるかどうかで測った結果であり、古い答えが反応時間の遅れとして残るかどうかは測っていない。 誤りを学習に組み込む設計の系譜は 意図的な失敗の学習設計：期待の失敗から productive failure、産業実装まで で扱った。

手放したことは、どう確かめられるのか

ここまでの研究は古いものが手放されたかどうかをそれぞれ別の物差しで測っていた。

職場と医療の個人のアンラーニングは主に面接で調べられてきた。 Gupta、Boland と Aron（2017）は米国退役軍人局の一次診療医 15 人に面接した。 時代遅れの診療をやめることは証拠と現場の文脈のあいだの緊張の中での苦闘であり、変化は一方向でなく診療はつねに変わり続けていると三人は報告した。 Hafner（2019）は手順の更新を経験した 31 人に週 1 回の面接を 3 回行い、Rushmer と Davies の類型で分類して主に二つの型の知識の変化を見出した（要旨）。 加藤と尾澤（2022）は大学 3 年生 7 人への半構造化面接を複線経路等至性アプローチで分析した。 講義中心の授業と演習やプロジェクトの授業を行き来する経験を経て「強制的に知識を詰めこむ」という価値観のアンラーニングが起きる過程を描いている。 Kluge（2023）は 2019〜2022 年の組織のアンラーニングと意図的忘却の実証研究 31 件をレビューした。 多くが静的な横断の設計で因果を言えないと述べ、過程を追う縦断の設計が要ると書いた。 Crossley ら（2013）が手続き技能について置いた条件（行動が消え、学び直しが最初の学習より速くならない）は古い学習が残っていないことを行動で確かめる数少ない操作的な定義である。

文献はどの言い方を支え、どれを支えないか

文献が描く手放し方は古いものを消すことでなく、古いものを残したまま新しいものが優位になる条件を整えることである。 その条件として文献に挙がっていたのは古い考えを呼び起こしてから正しい説明を示すこと（Kendeou ら 2014）と手がかりにさらされる場面を変えること（Wood と Neal 2007）だった。 確かめ方として挙がっていたのは直後のテストで済ませず時間をおいて測り直すことと同じ人や組織を時間の中で追うことだった（Zengilowski ら 2021、Kluge 2023）。

研究の空白

• 同じ人の中で古い知識の残り方（反応時間、学び直しの速さ）と新しい知識の使われ方を介入の前後から数か月にわたって追った研究は、探した範囲では少なかった。組織と職場の研究は横断の設計が多い（Kluge 2023）。
• 職業訓練やリスキリングで古い技能や知識からの切り替えそのものを測った介入研究は見つからなかった。
• 反駁テキストの研究で 1 か月より後に測ったものは少なく（Schroeder と Kucera 2022 の対象で 2 件）、行動を測ったものはさらに少ない。
• 人の再固定化による記憶の書き換えは再現が安定せず、教育の場面で使えるかどうかを調べられる段階にない。
• 反応時間で測る古い考えの割り込みは人ごとの安定した差として測れていない（Edelsbrunner 2025）。

未検証事項

• 主要主張に未検証の項目はない。
• 本文が手に入らず要旨の範囲で扱った文献は 29 件ある（Tsang と Zahra 2008、Klammer と Gueldenberg 2019、Hislop ら 2014、Rushmer と Davies 2004、Macdonald 2002、Howells と Scholderer 2016、Grisold ら 2017、Bjork と Bjork 2019、Clark ら 2026、Bouton 2004、Chi 2005、Smith ら 1994、Masson ら 2014、Kelemen ら 2013、Potvin ら 2015 の 2 本、Edelsbrunner 2025、Kalyuga ら 2003、Dane 2010、Webb ら 2009、Lally ら 2010、Carson と Collins 2011、Kendeou ら 2014、Zengilowski ら 2021、Aleknavičiūtė ら 2023、Walter と Murphy 2018、Butterfield と Metcalfe 2001、Metcalfe 2017、Hafner 2019）。本文中では「要旨」と書いて著者の主張であることを示した。
• 本文も要旨も手に入らなかった 7 件（Barnes と Underwood 1959、Anderson と Green 2001、Nader ら 2000、Posner ら 1982、Luchins 1942、Guzzetti ら 1993、Tippett 2010）は、本文を読めた文献（Anderson ら 1994、Stramaccia ら 2021、Elsey ら 2018、Paçacı ら 2024、Bilalić ら 2008a、Schroeder と Kucera 2022）の記述をもとに内容を書いて出典を本文に示した。
• Stramaccia ら（2021）は査読前の版の本文で読み、数値は書いていない。Murayama ら（2014）は受理稿で読み、Elsey ら（2018）は第一著者の博士論文に収められた版で読んだ。
• Chan と Albarracín（2023）は 2025 年の訂正を反映した著者稿で読み、数値は訂正の告知と突き合わせた。

参照文献

アクセス日はすべて 2026-11-13。

定義と組織論からの流入

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記憶

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関連ノート

• 熟達は一方通行か：脱学習と熟達の可逆性という盲点：熟達を一方向の上りと見る前提を、脱学習を学習と対称な過程とみる仮説で問う論考。構えの効果と熟達化の逆転効果を、仮説の材料として読んでいる。本ノートは同じ現象を、文献が測ったことに絞って並べた。
• 知識を封じて実習だけで学ぶ、実習を封じて知識だけで学ぶ（どちらかを封じることに意味があるという主張の文献）：直観に反する概念では経験が誤った直観を作り、観察を足しても直らないこと（Chi 2005、Smith ら 1994）を、知識と実習のどちらかを封じる議論の中で扱う。
• 意図的な失敗の学習設計：期待の失敗から productive failure、産業実装まで：誤りや行き詰まりを学習に組み込む設計（productive failure、desirable difficulties）の系譜を扱う。
• 仕事と練習の量は腕を上げるのか：繰り返しの回数、症例数、経験年数、練習の配り方、労働時間、職場の経験の学術文献から：経験年数とともに成績が下がる報告と、経験が誤りを教える環境を扱う。古いやり方が残ることを、量の側から見た論点になる。
• デザインは何を手放させ、何を手放すのか：アンラーニングを広義のデザインから考える：同じ問いを広義のデザインの側から考えた note。デザイン固着、実践を変える設計、作り崩しと非利用、何を手放すかを誰が決めるかを扱い、本ノートの結果（古い知識は残る、文脈を変えるほうが習慣に効く）を橋渡しに使っている。